Σελίδες απ' την εργασία μου για το ΠΑΙΔΙΚΟ ΘΕΑΤΡΟ

1. ΠΑΙΔΙΚΟ ΘΕΑΤΡΟ
2. ΘΕΑΤΡΟ ΣΤΑ ΣΧΟΛΕΙΑ


Παιδικό Θέατρο

ΠΡΟΛΟΓΟΣ

Για να προβληματιστούμε πάνω στο θέατρο για παιδιά πρέπει πρωτύτερα να κατανοήσουμε σε βάθος και πλάτος την έννοια του θεάτρου, την βαθύτερη ουσία του και να μελετήσουμε τις αναγκαιότητες που το γέννησαν και αυτές που το διατηρούν παραπάνω από 3000 χρόνια μέσα στον καθημερινό βίο των ανθρώπων. Αν καταγίνουμε με το ζήτημα του παιδικού θεάτρου με την σπουδαιολογία του θεωρητικού η την επιπολαιότητα του παραγωγού η την σχολαστικότητα του εκπαιδευτικού θα περάσουμε δίπλα απ’ το πρόβλημα και δεν θα αγγίξουμε, το πρόβλημα που έχει από καιρό γίνει οξύ. Αφού κατανοηθεί και συνειδητοποιηθεί η παρηγορητική αιτία, το κίνητρο που προκάλεσε το φαινόμενο της θεατρικής πράξης, εκεί κάπου στις απαρχές της ανθρωπότητας, όταν οι άνθρωποι ήταν ακόμα αδιάφθοροι απ’ τη γνώση, την εμπειρία και την πληροφόρηση και αγωνιούσαν να βρουν τρόπους να επικοινωνήσουν με το άγνωστο, τότε θα προκύψει ολοφάνερη παρεξήγηση που επικρατεί σήμερα ως προς την προσληπτικότητα των σημερινών αποδεκτών μικρών και μεγάλων. Τα παιδιά, ωστόσο, άμωμοι και εκστατικοί ακόμα αποδέκτες των φαινομένων, είναι πολύ πιο κοντά στη μεθεκτική πρόσληψη του δρώμενου. Η τελετουργία της θεατρικής πράξης πετυχαίνει στο παιδί που δεν έχει ακόμα διαφθαρεί από ένα αλλοτριωτικό σύστημα αξιών και συμβατισμών, την προσδοκώμενη επαφή. Και ακριβώς αυτό το σύστημα των συμβατισμών είναι που οδηγεί στην ανάγκη του διαχωρισμού μεταξύ του παιδικού θέατρο σε αντίστιξη με το θέατρο των ενηλίκων.
Ακόμα και ο όρος παιδικό θέατρο είναι σαν κατάταξη επιπόλαιος και αβασάνιστος. Είναι ένας χαρακτηρισμός που απαιτεί διευκρινίσεις και επιμερισμούς, μιας και η παιδική ηλικία, που καλύπτει με τα σημερινά δεδομένα μια δεκαετία, μια ηλικιακή περίοδο δηλαδή από τα τρία ως τα δεκατρία χρόνια, αφορά μια κλίμακα που αλλεπάλληλα διαφοροποιείται και συνεχώς μεταβάλλεται σωματικά και ψυχοπνευματικά. Μια κλίμακα που δεν επιτρέπει κανέναν συνολικό προσδιορισμό, καμιά γενίκευση. Με δεδομένη αυτή την πραγματικότητα έχει επιχειρηθεί μια διαβάθμιση με βάση την κλίμακα της Εκπαίδευσης. Η μεθόδευση της εκπαιδευτικής αναγκαιότητας επινόησε την Πρωτοβάθμια κλίμακα, την Δευτεροβάθμια και την Τριτοβάθμια και κάθε μια απ’ αυτές τις κατηγορίες αφορά σε μια ηλικιακή περίοδο. Από τα τρία ως τα οκτώ η πρώτη (νηπιαγωγείο, δημοτικό) από τα εννέα ως τα δώδεκα η δεύτερη (Γυμνάσιο) και δεκατρία ως δεκαέξι (Λύκειο). Στην τελευταία κατηγορία δεν μιλάμε πια για παιδιά αλλά για εφήβους. Στους προβληματισμούς για το παιδικό θέατρο είναι, νομίζω ανεύθυνο αν αποδεχθούμε την κατηγοριοποίηση που υποχρεωτικά προτείνει η Εκπαίδευση, που την θέσπισε για την εξυπηρέτηση και εφαρμογή του δικού της συστήματος και να εντάξουμε σε ομαδοποιήσεις ηλικίες που αντιπροσωπεύουν της πιο συνεχώς μεταβαλλόμενη περίοδο ανάπτυξης του ανθρώπου. Η ευκολία με την οποία εντάσσουμε την τετραετία από τα τρία ως τα επτά χρόνια σε μια ομάδα, έστω και αν την εξυπηρέτηση της Εκπαίδευσης λόγοι πρακτικοί την επιβάλλουν, δείχνει πως ίσως δεν γνωρίζουμε ποια είναι η βιολογική, πνευματική και ψυχική διεργασία ανάπτυξης, ωρίμανσης και συνειδητοποίησης, συγκρότησης του «εγώ», της προσωπικότητας και της σχέσης του ανθρώπινου όντος με τον εαυτό του και με τους άλλους, σ’ αυτή την τετραετή φάση. Πόσο, όχι κατ’ έτος, ούτε ανά εξάμηνο η μήνα, εβδομάδα η ημέρα, αλλά ανά ώρα και λεπτό, οι μεταβολές που σημειώνονται σ’ αυτό το διάστημα είναι ραγδαίες και συχνότατα ανατρεπόμενες και ανατρεπτικές; Ανάλογες, εξ ίσου ραγδαίες και ριζικότερα ανατρεπτικές και ανατρεπόμενες, είναι και οι μεταβολές που σημειώνονται στην πορεία του ατόμου προς την εφηβεία αλλά και μέσα σ’ αυτήν. Απορρίπτουμε συνεπώς την κατάταξη που η εκπαιδευτική αναγκαιότητα, μάλλον επιπόλαια και οπωσδήποτε στην αγωνία μιας κατατακτικής φόρμουλας, απαραίτητης για λόγους πρακτικούς, έχει θεσπίσει.

Το Παιδικό θέατρο, λοιπόν μπορεί να ισχύει σαν όρος, γεμάτος όμως με επιφυλάξεις, ενστάσεις και αντιρρήσεις και πάντα με την απαραίτητη διευκρίνιση την επιβεβλημένη από την κατά περίπτωση ιδιαιτερότητα. Οι αμφισβητήσεις των γενικοτήτων εμπνέονται και από άλλες κοινωνικές παραμέτρους. Αν δεχθούμε πως παρά την ομοιογενή, κωδικοποιημένη παιδεία που παρέχει το κράτος, διατηρούνται διαφορές, ποικιλίες, μορφωτικές, ταξικές, αισθητικές που διαμορφώνουν αναπόφευκτα την προσληπτικότητα , την επικοινωνιακότητα, την δεκτικότητα σε επίπεδο διαλόγου και ανταλλαγής και ιδιαιτεροποιούν το σύνολο και το επιμερίζουν σε υποομάδες, που υποδιαιρούμενες μπορούν να φθάνουν ως και εξατομικευμένες περιπτώσεις. Δεν είναι δυνατό φυσικά να προβλεφθεί και παραχθεί ένα θέατρο που θα καλύπτει τον περιορισμένο αριθμό μικρών ομάδων προκειμένου να απευθύνεται στις εξειδικευμένες ανάγκες. Αυτό φαίνεται κατ’ αρχήν ανέφικτο και μόνο πειραματικά μπορεί να αναζητηθεί ένα τέτοιο μοντέλο, όπως και έχω υπ’ όψη μου πως κάτι ανάλογο επιχειρείται σεμιναριακά και πιθανόν περιορισμένα να εφαρμόζεται.

Οι παραπάνω νύξεις αποκαλύπτουν πως το θέατρο που απευθύνεται σε παιδιά είναι μια σοβαρή υπόθεση που έχει δυστυχώς εγκαταλειφθεί σε ευκολίες και δεν αντιμετωπίζεται με γνώση και ευθύνη. Ή μάλλον για να μην αδικήσουμε το σύνολο, αντιμετωπίζεται σε πολλές περιπτώσεις και με γνώση και με ευθύνη κάτω όμως από μια στρεβλή και παρεξηγημένη έννοια και ουσία και των δύο αυτών αξιών. Και σ’ αυτό το σημείο ας στραφούμε στην πρώτη και ογκωδέστερη παρεξήγηση. Γίνεται κατ’ αρχήν λοιπόν το κεφαλαιώδες λάθος να χρησιμοποιείται το θέατρο για παιδαγωγικούς και διδακτικούς σκοπούς. Μια αρχέγονη υπαρξιακή έκφραση γίνεται υποχείριο στην ωφελιμιστικότητα, στην σκοπιμότητα της εκπαιδευτικής μεθόδευσης. Θυσιάζεται η αίσθηση στη γνώση και μάλιστα στη γνώση που θα εξυπηρετήσει την κατάπνιξη της υπαρξιακής αίσθησης. Μεταβάλλεται δηλαδή η ουσία του θεάτρου, νοθεύεται ο ρόλος του που είναι η μέθεξη, και από τέχνη εκστατική μετατρέπεται σε από έδρας διδασκαλία. Είναι στρεβλή η αντίληψη να χρησιμοποιείται το θέατρο για να διοχετεύονται ηθικές αξίες, ευσεβή θρησκευτικά αισθήματα και πατριωτικά φρονήματα. Νοθεύεται έτσι η υπαρξιακή υπόσταση του θεάτρου, ο ψυχοπνευματικός του ρόλος, η αριστοτελική «δι ελέου και φόβου κάθαρσις». Δεν πρέπει να συγχέεται ο ρόλος του σκηνικού παταριού η της θυμέλης του αρχαίου θεάτρου με τον ρόλο της διδασκαλικής έδρας, του εκκλησιαστικού άμβωνα η του πολιτικού βήματος. Η απόσταση ανάμεσά τους πρέπει να μετρηθεί με τις διαστάσεις που προτείνει η ιστορία της σκοπιμότητας και η σκοπιμότητα της ιστορίας.
Είναι καταπληκτικό αλλά η συνήθεια που έχει επικρατήσει στο χώρο του παιδικού θεάτρου, να φορτίζεται με διδαχές και μορφωτικές σκοπιμότητες και χρηστομάθειες, όσο και να φαίνεται παραδοξολογία η μορφωτική αποστολή που επιφυλάσσεται στο θέατρο από την κρατούσα αντίληψη, το προσομοιάζει προς τις μπρεχτικές προδιαγραφές. Όπως ο Μπρέχτ και οι οπαδοί της αποστασιοποίησης φιλοδόξησαν να μεταχειριστούν το θέατρο για τους διαφωτιστικούς σκοπούς τους έτσι και χρησιμοποίηση του παιδικού θεάτρου από μορφωτικές και διαμορφωτικές σκοπιμότητες υπονομεύει τις δομές του θεάτρου. Η θεατρική τελετουργία η απευθυνόμενη στα παιδιά, ενώ θα ‘πρεπε να διατηρεί την αγνότητα της ψυχοπαρορμητικής προσέγγισης, μεταβάλλεται αντίθετα σε μέσο στρατευμένο, σε εργαλείο παιδαναγκασμού και όργανο προπαγάνδας, που όσο και αν εξιδανικεύουμε αυτή την πραγματικότητα με όρους όπως παιδαγωγικότητα, επιμόρφωση και άλλα ηχηρά παρόμοια παραμένει εντούτοις μια διαστρέβλωση. Εάν στα έργα και τις παραστάσεις παιδικού θεάτρου προτεραιότητα δίνεται στην μετάδοση ηθικοπλαστικών μηνυμάτων βρισκόμαστε μπροστά στην πρόθεση να μειωθεί η συμμετοχή στην τέλεση για να λειτουργήσει προπαγανδιστικά το μήνυμα. Ατόφια δηλαδή η πολυθρύλητη αποστασιοποίηση των μπρεχτικών μεθόδων. Μην αισθάνεσαι, μην συμμετέχεις αλλά αποδέξου και αφομοίωσε το μήνυμα. Κι έτσι συντηρούμε το αποτέλεσμα στην πιο πρόσφορη ηλικία των μαγικών εντυπώσεων, στην περίοδο που ο άνθρωπος διέρχεται μια περίοδο αγνότητας, με την έννοια πως δεν έχει υποστεί τις αλλοτριωτικές επιδράσεις των σκοπιμοτήτων και των κατά συνθήκην αποδοχών, στην ηλικία που ο νους και η ψυχή αντιδρούν στης ιστορίας τους κανόνες και προτιμούν των μύθων την ασυδοσία, έρχεται το θέατρο, η τέχνη της ψευδαίσθησης, η τελετή του πλαστού και γίνεται απόστολος και διανομέας ρεαλιστικών μηνυμάτων και αξιών περί των οποίων τα ιερατεία και τα διδασκαλεία και η κρατούσα ιδεολογία έχουν αποφασίσει.
Ασφαλώς ο αναγνώστης καταλαβαίνει πως δεν κρίνεται εδώ η όποια σημασία ή ορθότητα των διδαχών. Καλά και άγια μπορεί να είναι τα όσα η επίσημη τάξη των πραγμάτων έχει θεσπίσει να διοχετεύονται στους πολίτες εξ απαλών ονύχων. Κρίνεται και κατακρίνεται η επιλογή του θεάτρου να γίνεται ο πομπός των διδασκαλιών και μηνυμάτων. Καταδικάζεται η μετατροπή της θυμέλης σε διδασκαλικό βήμα. Ο εκφυλισμός αυτός της θεατρικής λειτουργίας τραυματίζει ανεξίτηλα τη σχέση του νέου ανθρώπου με το θέατρο, στρεβλώνει από νωρίς την αντίληψη για το θέατρο και απομακρύνει απ’ αρχής τον θεατή απ’ αυτό που είναι δυνατόν να τον μεταφέρει σε επικοινωνίες βαθύτερες και πλατύτερες (αποφεύγω να σημειώσω τον όρο μεταφυσικές) και τον υποχρεώνει να το αντιμετωπίζει σαν ένα μέσο του καταπιεστικού συστήματος. Στην νεαρή ηλικία ο άνθρωπος έχει μια έντονη διάθεση ανυποταξίας, αντίδρασης στο επιβεβλημένο, άρνησης στις επιταγές για το πρέπον και το σωστό. Δεν είναι αυθαίρετη η διαπίστωση, ούτε και χρειάζεται να ανατρέξουμε σε επιστημονικά συμπεράσματα η στατιστικές. Οποιουδήποτε ατόμου απ’ τα είδη του ζωικού βασιλείου κι αν παρατηρήσουμε την συμπεριφορά στην νεαρή ηλικία θα διαπιστώσουμε έντονο το στοιχείο της ανυποταξίας. Εφ’ όσον λοιπόν το θέατρο αντί για ένα παιχνίδι φαντασίας και ανυποταξίας στην εκλογίκευση και στους κανόνες, αντί για μια πράξη παιδικής ανεμελιάς και απρονοησίας γίνεται συνεργός των καταπιεστικών μεθόδων των εκπαιδευτικών συστηματικών επινοήσεων, που σκοπό έχουν να νουθετήσουν το παιδί προς την κατεύθυνση της κοινωνικής ένταξης, της συμμόρφωσης στο κυρίαρχο μοντέλο, αυτονόητη είναι η αντίθεση που εγκαθίσταται στο υπόβαθρο της παιδικής ψυχής. Κι αν δεν έγινε πειστικό το επιχείρημά μου ας σκεφθούμε πόσο αρνητικά συναισθήματα μπορεί να δημιουργεί στο παιδί που υποβάλλεται σε μια αγωγή κοινωνικής προσαρμοστικότητας, στην οποία η φύση του αντιδρά, όταν διαπιστώνει πως το θέατρο που του δημιουργεί την ελπίδα της διαφυγής αποδεικνύεται μέσο των ίδιων παιδαγωγικών μηχανισμών.
Και σ’ αυτό το σημείο καλούμαστε νομίζω να αναζητήσουμε τα επιχειρήματά μας στη σχέση θεάτρου και παιχνιδιού, στην αναζήτηση της σχέσεις του δηλωτικού και αποκαλυπτικού ρήματος παίζω. Κι ας ξεκινήσουμε απ’ το παιχνίδι, την αυθόρμητη και πηγαία αυτή έκφραση, αυτήν την φυσική σωματική και ψυχοπνευματική παρόρμηση του παιδιού που κύριο γνώρισμά της είναι η μεταφορά σ’ έναν κλειστό η ανοιχτό κόσμο ψευδαισθήσεων, φανταστικό κόσμο κατασκευασμένο από στοιχεία δάνεια της πραγματικότητας σε διεξαγωγές που πάντα περιέχουν μίμηση και υπόκριση. Το παιχνίδι είναι μια μαγική περίοδος στην παιδική ηλικία που δύσκολα μπορεί να προσεγγισθεί από τον κόσμο των ενήλικων. Το παιδί δοκιμάζει ρόλους, δηλαδή μεταφορές σε φανταστικές ταυτότητες και επιχειρεί δοκιμάζοντας τις δυνατότητες του να υπάρξει μέσα απ’ αυτές. Δοκιμάζει επίσης τρόπους και κώδικες αντίληψης των όσων του προτείνει η πραγματικότητα, προσπαθεί να καταλάβει και να αποδεχθεί τον κόσμο, άλλοτε υποκρινόμενο, μιμούμενο και μετερχόμενο τρόπους, μεθόδους και τεχνικές. Όλη αυτή η αγωνιώδης υπαρξιακή διαδικασία της ένταξης, της προσαρμογής και της αποδοχής, μια διαδικασία πειραματική του νεαρού ατόμου με στόχο να καταλάβει, να εντυπωθεί και το βασικότερο σαν ουσιαστικός στόχος να γίνει αποδεκτό, πρώτα απ’ την οικογένεια, στα στενά η τα ευρύτερα της πλαίσια της κι ύστερα απ’ την ομάδα κι εν συνεχεία απ’ το συνολικό περιβάλλον, είναι η «ιερή» φάση που οποιαδήποτε επέμβαση με οποιοδήποτε πρόσχημα είναι ανεπίτρεπτη. Κι όμως σ’ αυτήν ακριβώς την περίοδο, σ’ αυτήν την ευαίσθητη λειτουργία έρχεται και επεμβαίνει η ωφελιμότητα, η παιδαγωγική σκοπιμότητα, τα συστήματα και οι μέθοδοι που χρησιμοποιώντας όλα όσα παραπάνω περιγράψαμε επιδιώκουν να διοχετεύσουν στο παιδί τις επινοήσεις και τεχνικές χειραφέτησης. Δεν απέχει καθόλου το παράδειγμα της χημικής επέμβασης στη βιολογική ανάπτυξη.

Μια κατευθυνόμενη εισβολή έχει επικρατήσει και έχει γίνει θεσμός αποδεκτός στην χρησιμοποίηση των παιχνιδιών για την εσκεμμένη διαπαιδαγώγηση. Η εκπαιδευτική εξουσία (Δεν υπάρχει άλλη αρχή για το παιδί παρά μόνο το επίσημο κρατικό όργανο για την Παιδεία. Και όταν λέμε παιδεία εννοούμε την εκπαίδευση και μόρφωση που ορίζει το Σύστημα που είναι εκφραστής της κρατούσας αντίληψης όχι μόνο από πλευράς ύλης αλλά κυρίως από τις μεθόδους που μετέρχεται για να την εφαρμόσει. Πλην αυτού δεν υπάρχει κανένα άλλο όργανο που να ασχολείται με την παιδαγωγή πέραν της ηθικογνωσιακής μόρφωσης . Το παιδί συνεπώς αντιμετωπίζεται σαν ένας στρατεύσιμος εκπαιδευόμενος που το παιχνίδι, το ανυπότακτο παιχνίδι, δεν συμπεριλαμβάνεται στην εκπαίδευσή του. Τα υπουργείο για την εκπαίδευση και την εν γένει διαπαιδαγώγηση δεν διακρίνει το παιχνίδι σαν ανάγκη της παιδικής έκφρασης και εκδήλωσης. Η μάλλον ανεπίσημα το διακρίνει αλλά το αποδέχεται κι αυτό για την εκπαιδευτική του επίδραση και μόνο όσο συμφωνεί με τις κρατούσες αντιλήψεις και την θέση που επιφυλάσσει για τα παιδιά στο σύστημα. Είναι κοινός τόπος και δεν είναι ανάγκη να αναφερθώ στα αγορίστικα παιχνίδια που είναι, όπλα, πολεμικές μηχανές και άλλα δυναμικά αντικείμενα και στα κοριτσίστικα που είναι κούκλες, σπιτάκια, και άλλα θηλυκά τοιαύτα, θα σταθώ στα παιχνίδια που μεριμνούν και υποβάλλουν τάσεις, κοινωνικοποιήσεις, ενέργειες και ποικίλες άλλες προδιαθέσεις απολύτως θεμιτές ως επιλογές και ως προθέσεις, αποκαλυπτικές όμως για την τακτική των επεμβάσεων. Τα αρχαιολογικά ευρήματα, διάφορα παιχνίδια και κούκλες ακόμα και σε ανασκαφές προϊστορικών τόπων, πιστοποιούν την αρχέγονη ανάγκη του παιχνιδιού στη χαραυγή της ανθρωπότητας. Το παιχνίδι, τόσο το ενόργανο όσο και το αυτοσχέδιο, δεν είναι μόνο ανθρώπινο γνώρισμα. Αν πάρουμε για παράδειγμα το πασίγνωστο θέαμα νεαρού γατιού που παίζει μ’ ένα κουβάρι η και μόνο με την ουρά του, βάζοντας ένα αντικείμενο υποκατάστατο στη θέση ενός φανταστικού «άλλου», η και χωρίς αντικείμενο και μόνο με την βοήθεια της φαντασίας του. Είναι τόσο γνωστή σε όλους η συμπεριφορά ανθρώπων και ζώων στην ιδιαίτερη αυτή λειτουργία του παιχνιδιού που είναι περιττά τα παραδείγματα ως επιχειρήματα. Όλα τα θηλαστικά από την βρεφική περίοδο ως την εφηβική παίζουν αυτοσχεδιάζοντας και επινοούν καταστάσεις φανταστικές που τις βιώνουν ως εμπειρίες, δοκιμάζοντας με τον τρόπο αυτό τη σχέση τους με τον κόσμο. Αυτό είναι μια απ’ τις συνιστώσες της θεατρικής ουσίας. Είναι ένα από τα στοιχεία που συνθέτουν την έννοια του θεάτρου γενικώς αλλά και πιο ειδικά για το θέατρο στην ηλικιακή περίοδο στην οποία αναφερόμαστε. Η φανταστική λειτουργία αλλά και η τεχνική της προσποίησης, η υποκριτική δηλαδή και η παραγωγή και η ταυτόχρονα συμμετοχή στο πλαστό, στο πεποιημένο είναι συνθήκες της τελετουργίας του θεάτρου και ενώ ο ενήλικας προσχωρώντας στην ιστορική ανάγκη απομακρύνεται απ’ τις μαγικές αυτές ιδιότητες και διαδικασίες, το παιδί θεατής είναι τόσο κοντά που μπορεί να περνάει απ’ την έκσταση του παιχνιδιού στην μέθεξη του θεάτρου. Από ειδικούς έχει υποστηριχθεί πως τα παιδιά εξασκούν τεχνικές εξαπάτησης σχεδόν αυτόματα και φέρνουν σαν παράδειγμα το κλάμα. Υποστηρίζουν πως όταν το κλάμα του παιδιού δεν προέρχεται από μια πραγματική αιτία, όταν κάτι δεν είναι κάν επώδυνο, η τόσο στενάχωρο, όταν είναι κάτι που θα έχουν ξεχάσει στα δυο μόλις επόμενα λεπτά, είναι μια απόδειξη της υποκριτικής ικανότητας - ταλέντου, όλων των παιδιών. Αυτό – λένε οι παιδοψυχολόγοι – ασκείται από τα παιδιά ως μέσο πίεσης η επιβολής προς το περιβάλλον τους και αποκαλύπτει την έφεση που έχουν οι μικρές ηλικίες προς την υπόκριση. Αυτός ο ισχυρισμός είναι ίσως λίγο υπερβολικός και εν πολλοίς αυθαίρετος, ωστόσο καμιά δόση υπερβολής δεν έχει η υποκριτική ικανότητα που αποκαλύπτουν τα παιδιά στα παιχνίδια τους που τα περισσότερα, είτε ατομικά. Είτε ομαδικά είναι αναπαραστατικά. Δεν είναι άγνωστο το θέαμα του παιδιού που έχει αφοσιωθεί σε κάποιο ατομικό παιχνίδι, κούκλα, αυτοκινητάκι, στρατιωτάκια, κάποιον ήρωα κόμικς ή οτιδήποτε από τα πολλά άλλα και στήνει μόνο του ολόκληρες σκηνές υποδυόμενο διάφορα πρόσωπα, αλλάζοντας φωνές, τόνους και χαρακτήρες πάνω σε δικά του αυτοσχέδια σενάρια. Μια άλλη διάσταση του παιχνιδιού είναι η δυνατότητα που δίνει στο παιδί να ξαναζήσει ενεργά και να επεξεργαστεί τραυματικές καταστάσεις, που αρχικά βίωσε παθητικά. Το παιδί είναι δυνατόν ¨ν’ αλλάξει ρόλο. Η πολυπλευρότητα του παιχνιδιού είναι ένα εργαλείο που χρησιμοποιούν τα παιδιά στην προσπάθειά τους ν’ αποσαφηνίσουν το άγνωστο ή τρομαχτικό. Ολοι γνωρίζουμε ότι η περιέργεια είναι μια πολύ σημαντική κινητήρια δύναμη, τόσο για τους ανθρώπους όσο και για τα ζώα. Η δε ικανοποίησή της είναι μια ανάγκη που πρέπει να κορεστεί. Για να γίνει, όμως αυτό, μπαίνει σε ενέργεια η εφευρετικότητα και δημιουργικότητα του πνεύματος. Στα παιδιά, λοιπόν, αυτή η δημιουργική περιέργεια εκφράζεται από πολύ μικρή ηλικία με τη μορφή παιχνιδιού. Στο παιχνίδι ένα παιδί μπορεί να δράσει, ν’ αντιδράσει, να συμμετάσχει, να σκεφτεί κλπ.

Αλλά και τα περισσότερα απ’ τα ομαδικά παιχνίδια που λειτουργούν πάνω σ’ ένα δεδομένο τυπικό με χοροκινητικά και μουσικά στοιχεία, με αναπαραστάσεις και με εξελισσόμενη διεξαγωγή, περιέχουν ατόφια θεατρικά στοιχεία. Ας θυμηθούμε «Περνά, περνά η Μέλισσα», το «Δεν περνάς κυρά Μαρία», το «Η μικρή Ελένη κάθεται και κλαίει», «Γύρω, γύρω όλοι στη μέση ο Μανώλης», τα «Αγάλματα», το «Νάτο, νάτο το δακτυλίδι» κ. ά. Αρκεί να θυμηθεί κανείς την διαδικασία των παιχνιδιών αυτών και των πολλών άλλων για να συνειδητοποιήσει πόσο όλα βρίσκουν εφαρμογή σε ιδιότητες καθαρά θεατρικές. Όλα προϋποθέτουν αυτοσχεδιασμό, τελετουργική ικανότητα, όπως και ικανότητες προσποίησης, δηλαδή στοιχεία μίμησης και υποκριτικής. Βρίσκεται συνεπώς το παιδί, από πολύ μικρή ηλικία μέσα σ’ έναν κόσμο όπου τα συνυφασμένα με την ύπαρξή του θεατρικά ιδιώματα υποκινούνται σε εγρήγορση. Αυτές είναι οι αιτίες που τα παραμύθια, τα γεμάτα με στοιχεία υπερεαλιστικά, τα φαντασιώδη αποκυήματα, με πλοκές και όντα πέραν του πραγματικού κόσμου γοητεύουν, γητεύουν, δηλαδή ασκούν μια μαγική επιρροή στον παιδικό νου.

Επιχειρήσαμε μια προσέγγιση μερικών απ’ όσα μαρτυρούν την ανέγγιχτη, την αδιάφθορη φάση της πνευματικής πρωιμότητας του ανθρώπου. Την περίοδο εκείνη που ο άνθρωπος διακατέχεται από την αγωνία να αντιληφθεί και να εισχωρήσει στα ορατά και αόρατα μυστήρια του κόσμου. Αναφερθήκαμε σε όσα τεκμηριώνουν την ανυποταξία στις επιταγές και τους συμβατισμούς και σταθήκαμε στις λειτουργίες πριν απ’ την κατακυρίευση της εμπειρίας και για την υπαρξιακή ανάγκη και ταυτόχρονα την αδυναμία του παιδιού να αποδεχθεί σαν αναμφισβήτητη την πραγματικότητα. Πιο σωστό θα ήταν να λέγαμε «την πραγματικότητα της ιστορικής αποδοχής». Όλα αυτά τα επιχειρήσαμε για την κατανόηση της ευαισθησίας του παιδιού του ευεπίφορου πνεύματος, και της γόνιμης φαντασία του στις απαρχές του βίου. Ωστόσο παράλληλα ανασηκώθηκε η άκρη της σελίδας μιας άλλης παραμέτρου που εκφράζεται περισσότερο σαν συλλογισμός: πόσο λιγότερο αλλοτριωμένοι θα ήταν οι άνθρωποι αν δεν είχε μεσολαβήσει η επέλαση των κανόνων των ιερατείων αφ’ ενός και των κοσμικών εξουσιών αφ’ ετέρου . Αν τα συστήματα δεν είχαν επέμβει τόσο καταλυτικά μεταβάλλοντας την ψυχοσύνθεση του ανθρώπου μέσα σε μια ιστορική διαδρομή τριών η τεσσάρων χιλιάδων χρόνων; Και για να μην απομακρυνθούμε από το θέμα μας ας αναρωτηθούμε πόσο διαφορετική θα ήταν η σχέση του ανθρώπου με την θεατρική τέλεση, πόσο εντελέστερη η μέθεξη αν η εξέλιξη δεν μας είχε στερήσει τη δυνατότητα της ταύτισης με τον ιεροφάντη και την προσδοκία της εκστατικής μετάβασης. Αυτή ακριβώς τη λειτουργία για την οποία τα παιδιά διαθέτουν την ιδιότητα και εμείς επιδιώκουμε να τα φρονηματίσουμε δηλαδή να εξαλείψουμε την παιδικότητά τους.

Ας προσγειωθούμε! Η πραγματικότητα είναι εδώ και η σκοπιμότητα σε ποικίλες παραλλαγές περισφίγγει το θέατρο για παιδιά. Οι κοινωνίες που κατασκευάσαμε ιδανικές δεν είναι οπωσδήποτε και το θέατρο για τα παιδιά, είτε στα σχολεία, είτε έξω απ’ αυτά θα πρέπει να το εξετάσουμε, να το κρίνουμε και να το επηρεάσουμε με γνώμονα τα πραγματικά δεδομένα. Μ’ αυτή την αντίληψη θα πρέπει όχι μόνο το θέατρο να καταγράψουμε μα και όλους τους θεσμούς και εξ αυτών τα όργανα και τις οργανώσεις που εμπνέουν, παράγουν, στηρίζουν, ελέγχουν το θέατρο για τις παιδικές ηλικίες. Κι επειδή το εγχείρημα του παρόντος δεν είναι ασφαλώς καταγραφικό και απαθές, με όση αντικειμενικότητα μας επιτρέπει η υποκειμενική μας ανάμειξη θα σχολιάσουμε θα στηλιτεύσουμε ,θα κατακρίνουμε και θα προτείνουμε στις σελίδες που θα ακολουθήσουν. Ορθό όμως είναι να εξετάσουμε την πορεία του παιδικού θεάτρου στη χώρα μας. Η ιστορία που μπορούμε να ξετυλίξουμε και να εκθέσουμε αρχίζει και διανύεται με την προσωπική μας εμπειρία. Εξιστορώ και συμπεραίνω μόνο απ’ όσα με τον ένα η τον άλλο τρόπο βίωσα, με όσα απ’ τα φαινόμενα του παιδικού θεάτρου διασταυρώθηκα, παρατήρησα, μελέτησα και κατά ποικίλους τρόπους συμμετείχα. Ας μην θεωρηθεί υπερφίαλο αλλά δεν γνωρίζω να υπάρχει άλλη τέτοια περίπτωση, καμιά παρόμοιο μαρτυρία, τόσο πλατειά εποπτεία της κοινωνικής περιπέτειας, της θεατρικής διαδρομής, της εκδίπλωσης του θεάτρου για παιδιά σε μήκος εξήντα χρόνων και της θεώρησης με τις διόπτρες του θεωρητικού παρατηρητή από τις πρώτες δεκαετίες του 19ου αιώνα.
Το παιδικό και ειδικότερα το θέατρο που απευθύνεται σε μαθητές αποτελεί ένα ιδιαίτερο κεφάλαιο στη βίβλο του νεοελληνικού θεάτρου. Η παρουσία του σημειώνεται από νωρίς και περιορίζεται κατ’ αρχήν σε επετειακές ευκαιρίες, με έργα εθνικού περιεχομένου που πλούτιζαν τα προγράμματα των σχολικών εορτών στις εθνικές επετείους. Δεν βρίσκω καταγραμμένη καμιά παράσταση σε σχολείο με έργο διαφορετικού θέματος. Η θεματική διαφοροποίηση θα μπορούσε να συναντηθεί στις γιορτές των εξετάσεων, στο τέλος του σχολικού έτους όπου οι επιλογές των έργων είχαν κατά κανόνα ηθικοπλαστικό και παιδαγωγικό χαρακτήρα και στις παραστάσεις τις χριστουγεννιάτικες και τις πασχαλινές που κυριαρχούσαν τα βιβλικά η τα ποτισμένα με αλτρουιστική ευαισθησία, προπαγανδιστικά της φιλάνθρωπης συνείδησης του τύπου «Το κοριτσάκι με τα σπίρτα» και άλλα παρόμοια αγγλικής κυρίως κοπής. Μια πτυχή κατευθυνόμενου νατουραλισμού που αποσκοπούσε να προκαλέσει αισθήματα συμπόνιας για τους παρίες της κοινωνίας. Μια άλλη κατηγορία ήταν τα γνωστά παραμύθια. Μυθιστορήματα και παραμύθια ανέβαιναν διασκευασμένα από τους δασκάλους που επέκτειναν την αρμοδιότητά τους ως τη σκηνοθετική καθοδήγηση σε κάθε περίπτωση δε απολύτως αποστειρωμένα από κάθε κοινωνικό προβληματισμό η κριτική. Στις τελευταίες γυμνασιακές βαθμίδες, στο μάθημα των αρχαίων διδασκόταν αρχαίο δράμα στο πρωτότυπο και θα ήταν σχεδόν φυσικό να επιλέγουν οι υπεύθυνοι καθηγητές και κείμενα τραγωδιών για μαθητικές παραστάσεις. Ωστόσο δεν συνηθίζονταν τέτοιεςεπιλογές.
Θα μπορούσαμε να σκεφθούμε πολλούς λόγους, ιδεολογικούς και πρακτικούς που ωστόσο δεν αποκλείει κάποια περίπτωση να μου έχει διαφύγει. Νομίζω πως οι θίασοι που επιχειρούσαν περιοδείες σε αστικά κέντρα της επαρχίας με ρεπερτόριο αρχαίων τραγωδιών θα μπορούσαν να έχουν δώσει κάποια παράσταση στο Γυμνάσιο της πόλης. Έχω υπ’ όψη μου την περίπτωση του θιάσου Νίκου Χατζίσκου και Τιτίκας Νικηφοράκη που τους είχα δει να παίζουν τον Οιδίποδα Τύραννο στην Ιστιαία το 1939, και θα μπορούσε κανείς να υποθέσει πως νωρίτερα απ’ την παράστασή στο ζαχαροπλαστείο «Αίγλη» ήταν δυνατό να παρουσιάσουν το έργο για τους γυμνασιόπαιδες στα πλαίσια και των μαθημάτων των αρχαίων με αναφορές στους τραγικούς. Φαίνεται ωστόσο απίθανο να επιτρέψει το μυαλό ενός καθηγητή του καιρού εκείνου μια θεατρική παράσταση σε μαθητικό κοινό πολύ περισσότερο αν οι μαθητές ήταν υποχρεωμένοι να παρακολουθήσουν την παράσταση σε δημόσιο χώρο. Αυτό και μόνο το ενδεχόμενο αρκεί για να αποκλείσουμε απόλυτα την πιθανότητα. Ήταν σε τέτοιο καθεστώς πειθαρχίας και απαγορεύσεων και συνεπειών που οι μαθητές που απόφευγαν να συναντήσουν καθηγητή στο δρόμο οποιαδήποτε ώρα της ημέρας γιατί το βράδυ απαγορευόταν αυστηρά να μαθητές να κυκλοφορούν. Σχολιάζω ενδεχόμενα της επαρχίας και περιορίζομαι στην ύπαιθρο επειδή στην Αθήνα τα μέτρα ήταν μεν χαλαρότερα αλά οι δυνατότητες παρακολούθησης παραστάσεων από μαθητές ήταν περιορισμένες, παρά την ανοιχτότερη θεατρική κίνηση της πρωτεύουσας. Και ως μαθητής δεν θυμάμαι καμιά μεθοδευμένη κίνηση, από μέρους του σχολείου η πρωτοβουλία κάποιου καθηγητή που να προέτρεψε ποτέ τους μαθητές στο θέατρο. Γνωρίζω μόνο λίγες περιπτώσεις που οι γονείς η κάποιος συγγενής οδήγησε κάποιο παιδί σε μια θεατρική αίθουσα. Το σχολείο στάθηκε απόλυτα αρνητικό και σε αρκετές περιπτώσεις εχθρικό προς το θέατρο.